教育语言学：我国外语/二语教师的精神家园
摘 要: 本文论述了教育语言学对我国外语教育事业发展的重要意义。作者认为，由于长期以来的误解，我国外语教育界长期以为语言教育是“应用语言学知识”解决“语言问题”的学科，其实教育语言学并不把纯理论语言学或者某一个理论当成语言教育研究的理论来源，教育语言学针对具体的研究问题确定指导理论，这些理论来源广泛。它关注具有社会现实意义的具体语言教育问题和现象。针对我国的社会现实，作者提出了6个急迫的研究领域。最后作者呼吁我国学术界给予外语教师应有的学术地位，改变过去的偏见和歧视，让外语教师找到他们学术上的精神家园。
关键词: 应用语言学; 教育语言学; 语言教育
1.引言
在近十几年中，“应用语言学”和“教育语言学”两个名称开始频频地出现在我国外语教育领域。部分学者建议把“应用语言学”更名为“教育语言学”，认为“应用语言学”名不符实，误导我国外语教学界，同时也是对广大外语教师工作性质的误解 ( 俞理明 袁平华， 2004) 。在我国，教育语言学主要关心第二语言和外语教学中的问题和解释其中的现象，它有清晰学术目标: 为第二语言/外语教学服务。
对于应用语言学名称，学者们为何要来纠正这个误解呢? 从学理上讲，应用语言学最初的动机是用语言学的理论来解决现实生活中的有关语言的问题。由于语言是人类生活的中心要素之一，没有语言就没有人类生活，因此，现实世界中的语言问题几乎比比皆是，应用语言学由此给人的印象是威力无比，无所不包。那么这个学科真的是这样吗? 我们不妨比较一下 20 世纪 70 年代以后应用语言学的一些重要学术著作中的理论基础，将其和教育语言所倡导的理论基础做一对比，看看它到底是不是能够做到应用语言学所声称的那样，运用语言学理论来解决现实世界中的语言问题。
2. 理论对比 我们首先对比理论基础，下表列出了应用语言学和教育语言学的理论取向。应用语言学在 70 年代以后，开始出现如下三种理论取向( 见表 1) 。
表1
从表1呈现的对比，我们可以看出，“应用语言学”其实并没有清晰的语言学理论，走了一条和教育语言学相似的道路，即拿来主义，理论的追求取决于实际问题的性质。此外，它和教育语言学还有一个共同点，就是都排斥理论语言学。两者在语言学领域仅仅选取了一些有关语言意义和使用的语言学原则( 如社会语言学、功能主义语言学和话语分析) 。传统的结构主义语言学也仅仅保留了语言描写的一些内容，但是语言描写不能算作语言学理论。可见，应用语言学所声称的“应用”语言学理论来解决现实世界中有关语言的问题不符合今天的现状。
3.现实世界问题对比 应用语言学的第二个问题是它到底有没有那样威力无比，无所不能呢? 答案显然是否定的，所谓能够解决现实世界中有关语言的问题的说法是不确切的。更加准确一点，应 用 语 言 学 是“一家出售玩具的法国 面包店 ( A French cake shop selling toys) ” ( Cook ＆ Li，2009) 。Cook 和 Li( 2009) 指出，所谓现实世界中的语言问题，除非是变成了研究报告中的“研究问题”，真正的现实世界问题没有几个可以被应用语言学家来解决。如果一个人遇到了商业合同上的条款解释问题，恐怕人家首先要找的是律师和法官，而不是应用语言学家。语言学家可以帮助解释条款的意义，但是法官和律师才是真正解决问题的人。又如一个人大脑受损出现语言障碍，恐怕这个人和应用语言学家也不会有什么关系，他一定先去找医生。但是这样说并不就彻底否定了应用语言学家在过去几十年里的成就。应用语言学家确实也有用处，例如欧洲的 CEFＲ 就是应用语言学家的功劳。但是那些工作其实就是基于教育语言学思想的工作，因为那些语言等级量表的研制主要是基于教师对于语言能力的判断，而这些判断和理论语言学几乎没有关系，因而谈不上应用了什么语言学理论，要说有的话，量表的研制主要依赖了教师的教育经验和他们对语言交际能力的认识( 即语言的社会文化意义和交际功能方面的知识) 。( North，1995) 为了进一步说明问题，我们不妨再次进行比较，分析应用语言学所说的现实世界的中语言问题。我们把 70 年代以来主要的应用语言学著作中的研究话题和教育语言学著作中的研究话题做一个对比，结果如下:表2
上述比较表明: ( 1) 应用语言学和教育语言学一样，都是围绕语言教育的各个方面开展研究，它们所关心的确实是现实世界的语言问题或者着重解释语言现象，但是都局限在语言教育领域，都是就事论事，研究领域之间缺乏内在的理论联系。 ( 2) 应用语言学有一点点不同于教育语言学，那就是应用语言学还试图通过对语言问题的研究来完善语言学理论，其目标是充当理论语言学的镜子，例如对本族语者、二语习得问题、语料库等问题的研究 ( Davies ＆ Elder，2006) 。 ( 3) 教育语言学的研究领域更加集中，关注“语言学习者、语言教育者、语言学习环境和语言结构和使用规则的描写”四个领域，其目标是促进语言教育更加公平、更加有效。 ( 4) 两者有融合的倾向，应用语言学的研究领域和教育语言学的研究领域重合的内容非常多。上述对比告诉我们，应用语言学自 70 年代以来基本摆脱了过去那种大而空的研究目标，当下的研究领域主要集中于语言教育。由于这一原因，应用语言学在研究领域方面已经十分接近教育语言学了，因此，不难理解为何应用语言学家自嘲是“卖玩具的法国面包店”。
4.教育语言学学科的意义 提倡发展教育语言学在我国的教育环境中具有特殊的重要意义。在一个具有充分学术自由的环境中，语言教育研究到底叫“教育语言学”还是“应用语言学”似乎不是一个很大 的 问 题，因为两者其实都在做大体 相似的研究 ( Bigelow ＆ Ennser-Kananen， 2015) 。但是这个名称问题在被官僚所掌控的学术的环境中却会产生非常有害的后果。 长期以来，我国的学术体系把语言教育研究置于“语言学与应用语言学”学科内，这种认识导致语言教育研究长期处于语言学之下，把语言学研究，尤其是理论语言学研究当成是语言教育研究的理论来源，把语言教育当成是语言学理论在教学中的应用，这种错误认识导致了我国在语言教育研究方面出现了许多严重的偏差，大量的急迫问题被人为地忽视了。 教育语言学是一个关心语言教育，尤其是第二语言教育实际问题或者现象的学科，它的理论来源广泛，它不会被某一种理论牵着鼻子走，因为它的最终目标不是建立或完善某一种语言学理论或者学说，而是解决一个与第二语言学习有关的问题或者解释和第二语言学习有关的现象。 由于教育语言学是一个以实际问题或者现象为关注点的学科，它是一种高度情境化的学术领域，也就是说在什么社会环境中就有什么样的具体问题。例如在我国，少数民族地区的语言教育就是一个非常现实的问题，学生家庭使用少数民族语言，可是学校的教育语言却是中文，到了大学他们通过不甚熟练的中文来学习英语，他们的学习结果如何评价? 如何理解他们在这个学习过程中身份、语言和文化的冲突? 又如，我国当前的外语教育政策是从小学开始学习英语，很多地区甚至从小学一年级开始教授外语。尽管学术界并不支持儿童早学外语，但儿童学外语已经成为一种国际化的英语学习泡沫，这种泡沫学术界无力阻挡，连各国的教育政策制定者都纷纷让步( 邹为诚，2015) 。在这种情况下，学术界只能顺势而为，直面儿童外语教育的问题。我们需要对儿童的外语学习动机、学习目标、语言能力评价、课堂互动模式、教师教育等问题开展系列的研究，这些课题在我国已经是十分紧迫的问题了，因为我们很多中小学都是用教授成年人的方法去教授儿童。不仅如此，我们的小学英语教学目标几乎是全世界最高的，是不是有这个必要? 这样做的短期和长期后果是什么? 教师如何根据儿童发展的特点开展教学，不伤害儿童的自尊心和长远利益? 我们需要什么样的知识和实践方法? 需要什么样的教师? 这些都是当前非常急迫的问题。 教育语言学问题的情境化还有第二层含义，就是一个社会环境中的问题不一定是另一个社会环境中的问题，或者反过来说，在一个社会内不成为难题的事情在另一个社会却是一个非常严重的问题。例如上文所说的语言学习中的身份文化冲突问题对于少数民族地区来说是一个问题，但是对于大部分内地大城市或者沿海发达地区，身份文化的问题可能就不是那么突出，甚至都感觉不到。又如，语言教育的公平问题，我们只考虑英语学习是中国改革开放重要工具，只考虑了英语学习对我国社会发展的促进作用。但是，我们有没有考虑过英语教育对我国社会发展的负面作用? 例如考试作弊问题、应试教育问题、滥用英语考试作为各种门槛的问题。这些问题在别的国家可能也有，可能不那么突出，但是在我国确非常严重，甚至已经成为社会问题，对于犯规者还得刑法伺候。教育语言学的研究问题必须根植于我们所处的社会现实，从我们自己的教育实际中发现和研究各种问题和现象。研究者不必邯郸学步，外国人在研究什么我们也来研究什么，我们所研究的问题必须有我们自己的现实基础。 教育语言学不同于应用语言学的一个重要领域是对教师作用的研究，教育语言学提倡研究 － 实践互为映照( Ｒesearch /Practice Ｒeflectivity) ，“互为映照”的含义是研究和实践融合为一体，这是当代语言教育领域一个重要的发展方向。 但是在传统的应用语言学领域，教师被看成是“知识的应用者”，他们被告知各种教学法，如“听说法”等等教学手段，教师被要求按照应用语言学家提出的种种“知识”去执行。但是在教育语言学领域，教师不仅是“知识的应用者”，他们本身也是“知识的创造者”。他们在实践的过程中，研究自己的教学，开展课堂话语分析，不断根据反思和研究改进教学手段、提升评价能力，教师在经历这些过程中成为了“研究者”。例如教师在课堂上通过“任务型教学”( Task-based Teaching) ，既可以观察到类似“实验室”条件下的现象，又可以作为教学推进的基础，于是，教师既是教学者，又是研究者( Pica，2008) 。他们只要在获得证据、解释数据方面遵守学术共同体的规范，教师就是最好的“研究 － 实践”互为映照的范例。( Freeman，2005) 教师成为“知识创造/实践”互为映照的主体，对于教育语言学的发展具有特殊的意义。在我国的应用语言学领域，语言教师不仅没有得到应有的尊重，甚至还被歧视。例如教师创造知识的方法有其特殊性，他们扎根于课堂教学，尤其是中小学课堂，因而更倾向于采用叙述的方式，或者更倾向于采用自然数据( Naturalistic Data) ，但是这些扎根于课堂的、充满人文主义的研究长期以来得不到我国应用语言学界的认可，他们对此甚至持鄙视或者排斥的态度，很多声称是外语教学的刊物甚至明确拒绝发表基于基础教育课堂研究的论文。这种傲慢和无知的态度无形中摧毁了广大外语教师的精神家园，使得他们处于一种恶性循环的的学术环境中。 笔者因此认为，我国的学术体系应该给外语教师一个公道，提倡教育语言学的道理即在此。 而教育语言学在我国具有其独特的问题需要考虑，笔者认为，下列话题值得我们外语教学界同仁重视。囿于篇幅，本文无法对这些话题的重要性一一加以讨论，对于这些话题读者可以仁者见仁、智者见智。 ( 1) 少数民族地区的多语教育 ( 2) 少年儿童外语学习 ( 3) 研究 － 实践互为映照 ( 4) 教学手段现代化( 教学内容、目标、手段、材料现代化) ( 5) 外语教学对中国社会进步的促进/阻碍作用 ( 6) 合理的语言能力评价
作者简介： 邹为诚，华东师范大学教授，博士生导师，研究方向: 教育语言学